La pedagogía institucional.
Según René Loureau, el libro "Pedagogía Institucional" de Michel
Lobrot se presenta como un alegato contra la ideología directivista y será luego Gregorio Lapassade
quien, en su libro "Grupos, organizaciones e instituciones", formulará las bases de la Pedagogía
Institucional. Este último texto, en su primera parte explica la necesidad de hablar de
las organizaciones y las instituciones para poder abordar el problema de los grupos, en la segunda
las organizaciones y el problema de la burocracia y recién en la tercera parte aborda el tema de
las instituciones y la práctica institucional que es el que más nos interesa
conforme a los fines del presente trabajo práctico.
G. Lapassade presenta la Pedagogía Institucional
como un análisis de las instituciones escolares. Se trata un
análisis permanente de las instituciones externas (reglas exteriores al
establecimiento, programas, instrucciones, distribución del personal según jerarquía etc.) con el fin de proceder
luego a la distribución del margen de libertad en el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento y trabajo, a
través de la creación de instituciones internas (reglas interiores al
establecimiento, y técnicas institucionales).
Dicho análisis constituye un estudio de la
distribución del poder. Para Lapassade analizar una institución es descubrir o
evidenciar el conjunto de fuerzas que operan en ella, buscando sobre todo que
los alumnos instituyan una organización tomando conciencia de las coerciones que condicionan su aprendizaje.
Otro elemento característico lo que podría
constituir la distinción entre influencia de los adultos y autoridad. Vázquez y Oury expresan: "es la estructura vertical lo que se pone en tela de
juicio". Son abolidas las viejas relaciones enseñante-enseñado, el docente
renuncia no sólo a su pedestal sino incluso a la palabra.
La pedagogía institucional surge o puede explicarse
como un intento de desarrollar ciertas ideas presentes en el Plan Dalton y el método Vinnetka, formulándolas mejor y corrigiendo
ciertos errores los cuales ellas cayeron. Por ejemplo, la autoorganización que
termina siendo eliminada por una enseñanza extremadamente individualizada. Según G.
Lapassade, en dichas corrientes se ignoraba la dimensión psicosociológica del
problema pedagógico. Pues existe una realidad llamada clase, que nada tiene que
ver con un alumno abstracto y anónimo que ellas postulaban, que constituye una
realidad institucional y constituye una organización digitada desde el exterior
por una administración burocrática, y que a su vez posee
instituciones internas administradas por un profesor que toma decisiones dentro del aula.
Así, el profesor también es un burócrata dentro de
la clase, pero debe tener precauciones si quiere pasar a ser no directivo, pues
se enfrentará a dificultades generadas por la naturaleza burocrática de la Institución. Esto no puede
ignorarlo el docente. Por otra parte, los mismos alumnos que conciben al
docente como burocrático y esperarán que actúe como tal, aunque lo sufran y ni
bien se aparte se lo harán saber desde una gran variedad de modos. El hecho de
dejarles la iniciativa, al modo de Dalton Y Vinetka, es atomizar la clase,
ignorando la dimensión social de los alumnos que reclama relaciones sociales.
En estas condiciones el profesor debe saber
comportarse frente a fenómenos como la toma de poder, las fracciones, las
manipulaciones, los clanes, etc.
Junto al concepto de análisis son también importantes dos
conceptos correlativos entre sí: la no directividad y la autogestión. Para que
el alumno se autogestione el docente debe dejar de ser directivista. La
relación entre uno que enseña y otro que aprende receptivamente debe ser
desterrada. El docente debe renunciar incluso a su palabra, dejando campo libre
a los alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de
juzgar, a autocriticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos.
En la practica de la autogestión dentro del aula
hay que tener ciertas precauciones. Es precico proceder progresivamente,
recordando primero a los alumnos las exigencias de la institución (programas,
exámenes, jerarquía administrativa, calificaciones, etc.) para que el grupo
haga con ellas lo que quiera, así como también con la naturaleza del método de
autogestión y las actitudes del docente y sus modos de intervención (modos
de naturaleza no directiva: la espera que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar, sólo participando del
trabajo cuando se lo piden).
Al principio el alumno intentará requerir la ayuda
del que sabe más. El grupo pasará de un ambiente informal a una estructuración, encarará el
planteo de cuestiones fundamentales (Presidente, etc.) y solucionará conflictos interpersonales a través de toma de decisiones
colectivas, limitándose el docente en su intervención al "elemento
rogeriano". Hasta este estadio tendremos lo que se denomina un grupo de
formación (training group) con diez personas y un monitor. Se trata de un grupo que tendrá por cometido analizar
el propio funcionamiento grupal. Y cuando el docente es consultado, este sólo
deberá presentar propuestas de organización, sin imponer nada. Es preciso
evitar que lo que dice el docente sea lo único que pueda decirse, pudiendo
interactuar entre todos, pensando distinto. Es conveniente, en este momento,
que el docente proporcione instrumentos de trabajo (textos, fichas autocorrectivas exposición mimeografiada).
En un segundo estadio surge una variación metodología en torno a la toma de decisiones, en busca de la unanimidad
para pensar una forma de organización más conforme a los deseos de todos. Aquí
también el docente puede asesorar si se lo piden.
La ultima etapa es la de trabajo adoptando diversas
formas de organización, donde se verifica el diálogo cosa imposible en el sistema tradicional. Aquí se logra ya el objetivo de esta pedagogía: que la clase pase a ser un
grupo donde puedan expresarse todos.
Michel Lobrot habla de grupo de diagnóstico, el cual según Ardoino "material y
prácticamente se trata de una situación que agrupa a diez o quince
participantes bajo la dirección de un monitor especializado, reunidos con fines
de sensibilización, formación o perfeccionamiento en las relaciones humanas en
general, en la formación de pequeños grupos en particular". La función del monitor es ayudar al grupo a desarrollarse, a
que lo participantes sean conscientes de las particularidades del grupo, al desarrollo de un clima que permita aprender, a superar obstáculos para
aprender en sí mismo, en los demás y en el grupo y a descubrir y utilizar métodos para investigación acción, observación y a interiorizar generalizar y aplicar lo
aprendido en la experiencia.
Mas arriba hablábamos de una administración burocrática y un docente burocrático.
Estos son conceptos muy trabajados por los pensadores de esta pedagogía. Es
preciso poner en claro el concepto: la "burocracia pedagógica consiste en
una estructura social en la que las decisiones fundamentales (programas,
designaciones) se toman en la cúspide del sistema jerárquico". y en una
administración burocrática de carácter fijo e impersonal en cuando a sus obligaciones y sanciones.
En relación una escuela de estructura burocrática es sugestiva la
consideración de Vázquez y F. Oury acerca de la existencia de tres prejuicios
que circulan por la misma: el prejuicio escolar de concebir al niño sólo como un
escolar, el prejuicio didáctico de valorar desmesuradamente la instrucción y el
prejuicio de la uniformidad según el cual los niños son sometidos a un mismo régimen bajo el pretexto
de ser todos iguales.
De acuerdo al concepto presentado por Lobrot, la auto gestión pedagógica consiste en colocar en manos de los alumnos todo lo que
es posible, es decir el conjunto de la vida, las actividades y la organización
del trabajo en el interior. Se deja en manos de los alumnos las instituciones
de su clase: ellos pueden quedar en suspenso, tomar nuevos modelos, emplear los tradicionales.
Según Jesús Palacios, lo que define la autogestión
es la actividad instituyente de los enseñados. La labor de formación que antes
era encomendada al profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir
y gestionar lo que quieren que sea su formación, sus relaciones internas, su
forma de vida, etc. La autogestión debe partir desde la base para luego
extenderse y generalizar su modo antiburocrático de funcionamiento. En el grupo
de autogestión cada participante parte de sí mismo y se apoya en el otro.
El grupo de autogestión ofrece al alumno
apreciables oportunidades de formación. Porque en él se establece el principio
de automotivación y autodirección, sumado a lo cual está el asesoramiento del
docente y sus incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de
formación sean numerosas y efectivas.
El grupo de autogestión puede revisarse respecto de
tres categorías: el campo motivacional, el campo de decisión y el campo de
actividades. Este último campo se estructura sobre la base de cuatro modelos
psicopedagógicos: el de la apertura al otro donde la comunicación se vive desde lo afectivo, el de la
circulación donde todos o algunos intentan hacer circular la palabra, el de la
organización del trabajo donde el grupo se organiza de cara al trabajo y el del
trabajo mismo tanto desde la elaboración personal como en la actividad cooperativa.
Su teoría de la personalidad
Aunque la propuesta de Rogers no pertenece a la
pedagogía institucional está muy relacionada con ella pues, en muchos aspectos
es consultada por la pedagogía institucional. En consecuencia haremos mención a
algunos de sus componentes.
Jesús Palacios afirma que, como el mismo Rogers lo
afirmase en una de sus exposiciones, el eje en torno al cual gira todo el
sistema es la teoría psicoterapéutica.
Rogers considera que "el ser humano tiene la
capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo(...); y tiene,
igualmente una tendencia a ejercer dicha capacidad(...) y el ejercicio de esta
capacidad requiere un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la
conservación y valorización del "yo", es decir, requiere relaciones
carentes de amenazas o de desafíos a la concepción que el sujeto se hace de sí
mismo". A este principio central puede sumársele otro: que sin las
condiciones circunstanciales se mantienen favorables, el organismo tiende inevitablemente
a la actualización. Organismo está tomado en sentido gestaltico. Desarrollo y
actualización o tendencia actualizante hacen referencia a un sujeto que al
percibir algo como bueno para él, como enriquecedor para su organismo, tiende a
hacerlo acto en él. El hecho de que sea objetivamente bueno para sí dependerá
de la forma en que el yo lo vive. Si tiene una visión realista, la tendencia
actualizante será bien orientada por el yo y el sujeto logrará sus objetivos.
Para que la noción del yo sea realista debe estar fundada en la experiencia
auténtica del sujeto, para lo cual es necesario la libertad de experiencia.
Dicha libertad de la experiencia sólo se dará cuando el individuo no se sienta obligado a deformar sus opiniones
y actitudes íntimas con tal de no perder el aprecio o afecto de las personas
importantes para él. Si esas opiniones son genuinas, entonces la percepción del yo será realista.
De esta manera explicamos la hipótesis que sostiene el autor: "cuando la
tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin
dificultades psicológicas graves, el individuo se desarrollará en el sentido de
la madurez".
Rogers, no realizará una gran crítica explícita de la pedagogía tradicional, esta se
desprende de su teoría de la
educación. A la escuela tradicional rígida y burocrática opone unos
contextos institucionales abiertos y flexibles frente a la preocupación por la
cantidad de contenidos definidos por el experto, intenta facilitar el
autoaprendizaje creando cierto clima, frente a la pedagogía de la represión
opone la de la empatía. Centra la relación educativa en el aprendizaje y no en la enseñanza. No le interesaba
instruir a nadie en cuanto a lo que debe pensar o hacer.
La tarea de los docentes esta ligada a los valores, y a los valores democráticos: pues expresa no estar dispuesto a
"producir técnicos bien informados que estén completamente dispuestos a
llevar a cabo todas las órdenes de la autoridad constituidas sin
cuestionarlas".
Principios básicos de la enseñanza aprendizaje:
·
Confianza en las potencialidades del ser humano.
Pues el ser humano tiene potencialidades naturales para aprender; no aprende
sólo cuando encuentra trabas para hacerlo. La confianza es tal que da la
preponderancia, la importancia y la palabra al alumno. El eje educativo se
traslada del maestro al alumno. El maestro crea condiciones que hacen posible
el cambio auto dirigido. Es preciso más bien preocuparse en
crear una relación y un clima en que el alumno podrá pueda favorecer su propio
desarrollo, que por el modo en que se podrá enseñarse algo. La institución y el
mismo sistema debe realizarlo
·
La pertinencia del asunto es una condición para
poder aprender algo. Se refiere al conocimiento significativo. Además el aprendizaje no debe
ser amenazador de a la organización del yo, pues en ese caso será rechazado.
Dicho aprendizaje significativo se logra sobre todo a través de la práctica.
Existe un aprendizaje memorístico (sin sentido, estéril, sin vida, que se olvida
cuando cesan las condiciones que lo hacían obligatorio) y un aprendizaje
vivencial (que se da cuando lo aprendido reviste significado especial para
quien lo realiza). Este último tipo de aprendizaje pone en juego los factores intelectual y afectivo, es
autoiniciado, las tareas no son uniformes para todos, y además de aumentar el
conocimiento enlaza con la vida del individuo. Los exámenes y las
calificaciones pierden su valor y sus prerrogativas.
·
El aprendizaje participativo es más eficaz que el
pasivo. El alumno participa al formular sus propios problemas, decide su curso de acción y ayuda a descubrir los recursos de aprendizaje.
·
El aprendizaje es más perdurable y profundo cuando
más abarca la totalidad de la persona, un organismo no es sólo una inteligencia o una afectividad aisladas.
·
El autoaprendizaje debe ir acompañado de
autoevaluación y autocrítica. Esto estimula al alumno asentirse más
responsable; porque el estudiante decide los criterios que cree más
importantes, los objetivos a alcanzar, y cuando debe juzgar la medida de los
logros obtenidos, realiza un aprendizaje de la responsabilidad, aumenta la
vivencialidad de su aprendizaje haciéndolo más satisfactorio, dejando la
sensación de mayor libre.
·
En el mundo moderno el aprendizaje social más útil
es el aprendizaje del proceso de aprender que significa una actitud de apertura hacia las experiencias y de
incorporación al sí mismo del proceso de cambio. Rogers dice que "sólo son
educadas las personas que han aprendido como aprender, que han aprendido a
adaptarse y cambiar... El único propósito válido para la educación en
el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el
conocimiento estático"
El facilitador deber tener una actitud diferente al
maestro tradicional.
Debe presentarse con autenticidad, no tras una
fachada, debe ir al encuentro del alumno de una manera directa y personal
estableciendo una relación de persona a persona. Debe poner en acto sólo
aquellas actitudes que siente realmente suyas.
Debe tener consideración aprecio, aceptación y
confianza respecto del estudiante, de toda su persona, sus opiniones
sentimientos etc. . Aceptación de sus miedos, vacilaciones, apatía ocasional,
sus experiencias personales. El facilitador debe tener la habilidad de liberar
la motivación natural intrínseca del educando, que a veces
queda ahogada.
Una tercera actitud del facilitador es la atención empática, comprendiendo desde adentro las
reacciones del estudiante, cuando tiene una apreciación sensible de cómo se
presenta el proceso de aprendizaje al alumno.
El facilitador deberá proveer de recursos de tres
tipos: clima general favorable, utilización de experiencias de grupo como
recurso para la educación y el aprendizaje y los materiales didácticos.
El facilitador no dará más libertad que aquella con
la que siente auténtico y comprometido
A los efectos de romper con el aislamiento debe
trabajar con grupos de encuentro que estimulan el clima de aprendizaje
significativo. Este tipo de grupos tiende a hacer hincapié en el desarrollo
personal y en el aumento y mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales, gracias
al proceso basado en la experiencia. En estos grupos la tarea principal del
coordinador es facilitar a los integrantes del grupo la expresión de lo que
piensan y lo que siente, lo cual no impide dedicarse a las tareas que
conformaron al grupo.
Breve caracterización:
Podríamos encontrar un ejemplo de educación
tradicional en los internados jesuitas del siglo XVII. Según el historiados Snyders el
objetivo que se proponía el internado era el de instaurar un universo exclusivamente pedagógico marcado por dos
rasgos: el de la separación del mundo y la vigilancia constante e
ininterrumpida del alumno. La vida externa era considerada peligrosa por ser
fuente de tentaciones frente a la debilidad de los jóvenes que sienten atracción
hacia el mal.
Para que el joven no sucumba ante estas tentaciones
le eran transmitidos ciertos contenidos de enseñanza con un retorno a la
antigüedad. El ambiente resulta ficticio, consistente en una lección moral constante saciada de los ideales de la antigüedad.
La lengua escolar era el latín, que se hablaba hasta en los
recreos, cuando fuera se hablaban las lenguas romance.
El fin que perseguía esta escuela era formar en el arte de disertar, es decir, la capacidad de sostener una
discusión brillante y concisa acerca de temas relativos a la condición humana
para provecho de la vida social y defensa de la religión cristiana.
Los alumnos eran sometidos a duras exigencias como
el de la clausura, en constante renuncia para la humildad, el desprendimiento y
el sacrificio. La exigencia era mantenida por un eficaz sistema competitivo. A
través de la emulación se estimulaba el trabajo, para vencer a su contrincante y ascender de
categoría
El maestro reina en este sistema: organiza la vida
y las actividades, vela por el cumplimiento de las reglas y formas y resuelve
los problemas.
Después de Comenio y la Didáctica magna, educación tradicional significará sobre
todo método y orden. Comenio lo explicitó y Ratke enfatizó en ello.
En esta concepción el maestro es el encargado de
organizar el conocimiento y hacer la materia y conducir al alumno por el camino de su método.
Prepara y dirige los ejercicios para que se distribuyan de acuerdo a una
gradación establecida. Él toma las iniciativas y desempeña el cometido central.
El manual es la expresión de la organización, el orden y la programación. El método de enseñanza será para todos lo niños
el mismo y se aplicará escrupulosamente en todas las ocasiones.
El repaso como repetición exacta y minuciosa de lo
que dijo el maestro tiene un lugar importante.
El maestro es el modelo y el guía, al cual se debe imitar y obedecer. El
papel de la disciplina y el castigo es muy importante. Ya sea a través
de reprimendas y reproches o castigo físico se trata de estimular el
aprendizaje del alumno. Pero también el maestro es un mediador entre los
modelos y el niño.
La escuela continúa siendo un mundo aparte de la
vida diaria en un recinto aislado y preservado del mundo exterior.
Tanto Ratke como Comenio postulan la escuela única,
obligatoria, a cargo del estado, de todos los niños asistan no importando la condición
social u otra diferencia. También se opusieron al aprendizaje de la lectura en latín y no en lengua materna.
Según Snyders la educación tradicional pretende
poner al educando en contacto con las mayores realizaciones de la humanidad. La
noción de modelo es fundamental en este tipo de educación.
La pedagogía tradicional persigue un objetivo
central, el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los niños y ayudarlos
a disponer de sus capacidades. La obediencia a las normas y reglas es una vía de acceso a los valores, al
mundo moral y al dominio de sí mismo
Por último, en este tipo de educación los
conocimientos y la cultura general ocupan un lugar central.
Desde la crítica de Ferrière conforme a lo que
expone Jesús Palacios, poden conocerse algunos elementos más acerca de la
pedagogía tradicional.
La escuela tradicional parece preocuparse poco de
los intereses grupales e individuales y con ello está minando las bases de la
vida moral, la inteligencia, de la vida estética. Sus programas, métodos, concepto de necesidades del
niño y su disciplina reprimen la energía y ahogan el impulso vital consiguiendo
el efecto inverso al que pretenden lograr. Sus métodos arcaicos y sus programas
distan mucho de los nuevos conocimientos en psicología evolutiva.
El parcelamiento de las materias y los estudios y
su inadecuación a la capacidad de los niños, sobre todo por el exceso de
lecciones y materias para sus posibilidades. La escuela tradicional prepara sus
programas sin tener en cuenta el grado de diferenciación de los niños a los que
van destinados, que obliga a retener y memorizar y retener sin coordinación. Se da demasiada materia abstracta demasiado
pronto para el grado de madurez que posee el niño.
Leyes escolares absurdas, programas rígidos e
inadecuados, métodos brutalmente coercitivos, horarios inflexibles, exámenes
destructores de toda individualidad, a causa de lo cual la conciencia de los
alumnos queda disgregada a causa de dos realidades separadas, la escolar y la
extraescolar, donde conductas y hábitos de una no concuerdan con los de la
otra.
Por último la escuela clásica prolonga demasiado la tutela del adulto sobre el niño, tanto en lo intelectual
(con su dogmatismo) como en los moral (con la disciplina ejercida
arbitrariamente y ex cáthedra ejercida por el maestro).
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