Los nuevos escenarios y su impacto en la educación
El objetivo de esta primera parte del trabajo es explicar
brevemente los cambios que están aconteciendo y que configuran los escenarios
futuros en los cuales se desarrollarán las acciones educativas, y analizar cómo
impactan en los sistemas educativos, en las instituciones escolares y en los
docentes.
1. Los
cambios necesarios
Existe una conciencia muy fuerte de que se están agotando los
estilos tradicionales de operar. Hay mayor margen para la creatividad en la
resolución de los problemas y también mayor tolerancia frente a la inseguridad
y a las incertidumbres. Se generan nuevas condiciones y oportunidades
favorables para los cambios.
En América Latina el reto es más complejo. La década de los
ochenta concluye con una gran crisis económica, con el caos que produce el
desvanecimiento de una época histórica y la esperanza que genera el comienzo de
otra. Se encuentra sumida entre la crisis derivada de los problemas acumulados
del pasado, que todavía no ha resuelto y que se han agudizado en la década
perdida de los ochenta, y la crisis asociada a las transformaciones planetarias
que dan cuenta de los cambios de los sistemas productivos, de las nuevas
tecnologías y de los nuevos modos de organización, que originan un nuevo orden
competitivo basado en el conocimiento (García Guadilla, l99l).
Frente a esta difícil situación, es necesario tener en cuenta un
modelo de transformación y de desarrollo alternativo que considere como
estrategias básicas:
- el fortalecimiento de los sistemas democráticos, pluralistas y
participativos que posibiliten la integración nacional, la cohesión social, la
proyección de las culturas locales, el mayor protagonismo de las personas y de
los grupos, la elevación de las capacidades técnicas, la representatividad en
el ámbito de la actividad política y social y el logro de mayores grados de
consenso en la proposición de objetivos y metas,
- la transformación de las estructuras productivas en el marco de
la globalización cada vez mayor de la economía, que les permita adecuarse a un
nuevo paradigma caracterizado por la competitividad internacional, el
crecimiento económico suficiente y sostenido y la modernización productiva,
- la distribución justa y equitativa de los bienes y servicios que
produce una sociedad, que compatibilice el crecimiento económico con una mayor
equidad, que dé respuestas a las altas demandas sociales y que promueva la
organización solidaria en la satisfacción de las necesidades básicas,
- la incorporación y difusión del progreso científico y
tecnológico, en especial el derivado de la microelectrónica y vinculado al
procesamiento y trasmisión de información, que genera nuevas formas de saber y
desencadena innovaciones que penetran todas las actividades y provocan cambios
de gran importancia en la vida de las personas y de las instituciones,
- la adopción de nuevas concepciones organizacionales
caracterizadas por el desmontaje de estructuras piramidales, jerárquicas,
verticalistas, con mando fuerte, y su sustitución por unidades autónomas y
dinámicas; el aumento de la flexibilidad y de la adaptabilidad a situaciones
cambiantes; la mejora continua de la calidad de los procesos y de los
resultados, y el desarrollo de capacidades de cooperación y de negociación
(Pérez, 1990).
2. El
impacto de estos cambios en la educación: las nuevas demandas
La mayoría de los sistemas educativos ha iniciado procesos de
reformas y transformaciones, como consecuencia de la aguda conciencia del
agotamiento de un modelo tradicional que no ha sido capaz de conciliar el
crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y de equidad, e
incorporar como criterio prioritario y orientador para la definición de
políticas y la toma de decisiones la satisfacción de las nuevas demandas
sociales.
Hoy hablamos de un nuevo orden mundial competitivo basado en el
conocimiento, en el cual la educación y la capacitación son el punto de apoyo
de largo plazo más importante que tienen los gobiernos para mejorar la
competitividad y para asegurar una ventaja nacional. El funcionamiento óptimo
de los sistemas educativos pasa a ser una prioridad esencial de los países.
Enunciamos a continuación las principales demandas que los cambios plantean a
los sistemas educativos y que se incorporan a las agendas de especialistas y de
gobernantes:
- Preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en
sociedades marcadas por la diversidad, capacitándolos para incorporar las
diferencias de manera que contribuyan a la integración y a la solidaridad, así
como para enfrentar la fragmentación y la segmentación que amenazan a muchas
sociedades en la actualidad. En consecuencia, los sistemas educativos serán
responsables de distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de
los códigos en los cuales circula la información socialmente necesaria, y
formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para
desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
- Formar recursos humanos que respondan a los nuevos
requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del
trabajo resultantes de la revolución tecnológica. Para incrementar la
competitividad, el mayor desafío es la transformación de la calidad educativa:
grupos cada vez más numerosos de individuos con buena formación, impulso de la
autonomía individual, logro de un mayor acercamiento entre el mundo de las
comunicaciones, la esfera del trabajo y de la educación y otorgamiento de
prioridad a las necesidades del desarrollo económico: los usuarios, los
mercados laborales y las empresas que utilizan conocimientos.
- Capacitar al conjunto de la sociedad para convivir con la
racionalidad de las nuevas tecnologías, transformándolas en instrumentos que
mejoren la calidad de vida (Mello, l993). Le corresponde a los sistemas
educativos impulsar la creatividad en el acceso, difusión e innovación
científica y tecnológica. Deben desarrollar capacidades de anticipación del
futuro y de actualización permanente para seleccionar información, para
orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con
creatividad el abordaje y resolución de problemas. Los miembros activos de una
sociedad no sólo necesitan tener una formación básica, sino que deben
incorporar conocimientos sobre informática y tecnología, aspectos que no eran
imprescindibles hace sólo una década.
II. Tendencias en el desarrollo de los niveles del sistema
educativo
Definido el horizonte de largo plazo que confirma el valor
estratégico de la educación en las próximas décadas, corresponde ahora
establecer alternativas de respuesta de los sistemas educativos, tanto en el
plano de las políticas y estrategias, como en las formas de organización y
administración. En los países iberoamericanos existe consenso sobre la
necesidad de reformar el Estado, con el objetivo de lograr mayores grados de
exigencia, adoptando como paradigma la satisfacción de las necesidades
personales y sociales de los usuarios de los servicios educativos, y como
metodología la incorporación de nuevas prácticas de planificación y de gestión
de los gobiernos.
1. Estructura
de los sistemas educativos: los niveles
La combinación de principios políticos, pedagógicos y
administrativos configura la estructura de los sistemas educativos a partir de
los cuales se definen los niveles, los ciclos, la obligatoriedad y los
criterios de articulación y de coordinación. Los niveles identifican los tramos
en que los sistemas atienden el cumplimiento de las necesidades educativas que
plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y de tiempo. Su
duración tiene que ver con la explicitación de estas necesidades sociales (Aguerrondo,
1990).
Las tendencias de desarrollo de los niveles en relación con las
nuevas demandas permiten diferenciar tres grandes campos:
- La adquisición de competencias básicas de apropiación de
conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la población.
Esta tendencia se acompaña con estrategias relacionadas con la cobertura, como
la mayor duración de la escolarización y el incremento de la obligatoriedad de
la Educación Básica, incluida la educación preescolar, y con estrategias relacionadas
con la equidad y la calidad, como la homogeneización de los objetivos y de los
resultados. Este nivel actúa como compensador de las desigualdades de origen
económico y social en tanto garantiza el acceso equitativo a una educación de
calidad para que todos aprendan conocimientos socialmente significativos.
- El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables
para toda la población. El nivel de la Educación Secundaria es el que refleja
con mayor nitidez la tensión en la relación entre educación y economía. La
aparición de perfiles profesionales nuevos estrechamente vinculados a las
nuevas tecnologías y la profunda modificación de las existentes, demandan del
sistema educativo, ante todo, una formación amplia con aprendizajes básicos comunes
a diversos campos, que se anticipen a la eventualidad de la diversificación y a
la necesidad de futuras adaptaciones; al mismo tiempo, lograr una
flexibilización curricular que lleve en sí misma los mecanismos de
actualización permanente, capaces de incorporar los cambios al ritmo en que se
producen en la sociedad (M.E. y C. de España, l987). El logro de los objetivos
políticos, sociales y económicos de los gobiernos, exige mantener un equilibrio
entre la amplitud y la especialización de la formación impartida. Se asiste a
un doble movimiento simultáneo: se incluyen conceptos de la vida laboral en el
currículum general y se refuerzan componentes de formación general en los
programas de capacitación.
- El logro de alta capacitación y de competencias diferenciales
para distintos grupos de la población. Desde el punto de vista de los
requerimientos en materia de competitividad, la Educación Superior tiene que
asegurar una formación de calidad compatible con las exigencias del desarrollo
científico, técnico y profesional, así como de la economía y de la política,
que ayuden a los países a insertarse con éxito en el ámbito internacional.
Calidad entendida no sólo en función del grado de desarrollo de cada país, sino
en condiciones de ofrecer formación y de realizar investigación a la altura de
las exigencias de la inserción internacional (Unesco-Cepal, 1992).
2. La
responsabilidad del Estado
La diversidad y magnitud de las demandas educativas constatan con
más fuerza los problemas y dificultades de los sistemas educativos:
- el agotamiento de los modelos tradicionales de gestión y de los
tipos de relaciones que se generan en el interior de los sistemas educativos,
que enfatizan el verticalismo y el autoritarismo,
- la falta de fe de poblaciones en contextos sociales y económicos
adversos, cuyas necesidades educativas no son atendidas por ineficiencia de los
sistemas educativos,
- la ausencia de capacidades institucionales y técnicas para
afrontar los problemas de la repitencia y de la deserción, que alcanzan niveles
inaceptables,
- el creciente malestar social como consecuencia de promesas no
cumplidas por los ministerios de educación, que se expresan en el desinterés de
los alumnos, en la desesperanza de los padres y en la frustración de los
docentes, inmersos en una estructura que no produce resultados aceptables para
la sociedad,
- la reducción del financiamiento de la educación a pesar del
aumento de la cobertura, como consecuencia de las políticas de ajuste y de la
falta de credibilidad de los sistemas educativos frente a otros sistemas o
subsistemas,
- la uniformidad del tratamiento dado a sectores socio-culturales
y económicos diferentes, con resultados insatisfactorios para los alumnos de
poblaciones carenciadas,
- el fortalecimiento de las instancias centralizadas y
burocratizadas, que opera en detrimento de la autonomía de las escuelas,
- la falta de información disponible para efectuar un proceso de
transformación, en especial la ausencia de evaluación de los resultados de
aprendizaje en varios países de la Región,
- el descontento, la desconfianza y el escepticismo que generan la
discontinuidad de los ciclos políticos y la inestabilidad de las estrategias
educativas.
Existe urgencia en producir transformaciones estructurales que
reorienten las responsabilidades del sector público. La readecuación del Estado
es uno de los puntos más importantes para superar el aislamiento del sistema
educativo con respecto a los requerimientos sociales. Para definir las nuevas
responsabilidades es necesario analizar dos cuestiones claves: las funciones
del Estado, referidas a garantizar la unidad y la integración de las naciones,
y las funciones del Estado que atienden y reconocen las diversidades.
2.1. Las funciones del Estado que atienden la unidad del sistema
Para lograr la unidad y la integración de las naciones, le compete
al Estado:
- diseñar y ejercer la conducción estratégica de las políticas de
desarrollo educativo con una visión prospectiva capaz de producir las adecuaciones
que demanda el entorno cambiante y de orientar los procesos y las acciones,
- garantizar la igualdad de oportunidades y de posibilidades para
el acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo, que permita el
desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social en su conjunto,
- lograr un desempeño eficaz de los ciudadanos y ciudadanas,
dotándolos de las competencias necesarias para participar en diferentes ámbitos
y para desenvolverse productivamente en la sociedad moderna, mejorando la calidad
de los servicios educativos,
- promover la construcción de acuerdos nacionales que expresen la
voluntad política de los gobiernos a favor de la educación en torno a metas de
mediano y largo plazo, que generen el consenso y la participación de distintos
sectores y actores sociales, que movilicen los recursos y esfuerzos necesarios
para el cumplimiento de las metas y que otorguen continuidad y estabilidad a
las políticas de Estado,
- determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los
niveles de enseñanza, disponiendo mecanismos dinámicos y participativos para la
articulación con las nuevas demandas de la sociedad,
- establecer sistemas nacionales de medición de resultados del
proceso educativo, que permitan asumir la responsabilidad por los logros
obtenidos y efectuar la rendición de cuentas a la sociedad, y de información e
investigación educativa que constituyan una base de datos operativos para la
toma de decisiones,
- desarrollar capacidades políticas y técnicas que configuren un
nuevo estilo de gestión responsable y eficiente, que genere las condiciones de
gobernabilidad de los sistemas educativos, establezca claros mecanismos de
decisión e intervención y procure la dotación de recursos humanos, técnicos,
administrativos y financieros necesarios para el desarrollo de las políticas.
2.2. Las funciones del Estado que atienden las diversidades
Estas nuevas responsabilidades del Estado, dirigidas a reconocer y
potenciar la heterogeneidad de situaciones, se convierten en un elemento clave
para imprimir pertinencia y relevancia a los procesos educativos y en una
estrategia de gran impacto en el fortalecimiento de las democracias de los
países iberoamericanos. Desde esta perspectiva de análisis, le compete al
Estado:
- desarrollar capacidades que permitan efectuar un tratamiento
diferenciado a grupos y sectores afectados por la pobreza y la segregación
social, mediante políticas compensatorias que asignen recursos financieros y
técnicos con criterios de discriminación positiva y preparen las condiciones
para la participación, la cohesión social y la competitividad de las naciones,
- implementar políticas que estimulen e incentiven desempeños
eficaces de instituciones educativas, grupos y personas de la comunidad, que
logren metas educativas valiosas relacionadas con las prioridades políticas
(avances significativos en la superación del fracaso escolar, incorporación de
tecnologías en los procesos de aprendizaje, articulación con el sector de la
producción y del trabajo), a través de programas específicos que asignen
recursos financieros y técnicos con criterios de calidad y productividad y
confirmen el valor estratégico de la educación y de los actores que la
protagonizan,
- fortalecer procesos de descentralización, desconcentración y
delegación de funciones hacia unidades menores de gestión educativa, con
regulaciones mínimas que establezcan claras definiciones de competencias, que
promuevan la autonomía, la responsabilidad por los resultados y la capacitación
que garantice el desempeño eficiente de los agentes de las instancias
intermedias y de las escuelas,
- promover innovaciones educativas con visión prospectiva de las
transformaciones a producir en los sistemas y en las escuelas, integrar los
aportes de la comunidad académica, sistematizar estudios, experiencias e
investigaciones que sean utilizados por las instituciones en la satisfacción de
sus necesidades educativas,
- ejercer el liderazgo de la apertura institucional, tomando la
iniciativa en la búsqueda y movilización de recursos, de articulación y
coordinación con organismos gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e
internacionales, de los ámbitos académicos, sociales, políticos, de la
producción y del trabajo, que permitan la construcción de un nuevo estilo de
gestión que, desde una mirada estratégica del conjunto y de la comprensión de
la diversidad, consolide definitivamente mecanismos ágiles, flexibles,
dinámicos y audaces para la incorporación de las demandas sociales a los
sistemas educativos.
SEGUNDA PARTE:
TENDENCIAS EN LOS NUEVOS PAPELES QUE ASUME LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
1. Descentralización
y autonomía
Las nuevas demandas educativas refuerzan la defensa de la escuela
como institución destinada prioritariamente a la transmisión y apropiación del
conocimiento sistematizado. El éxito de este nuevo enfoque dependerá del
equilibrio que se alcance entre los dos ejes de la organización institucional
de los sistemas educativos: el eje de la unidad que promueve la integración y
el eje de la descentralización que reconoce la diversidad.
En la última década se han producido estudios sobre la
descentralización que tienden a enfatizar la dimensión local como un ámbito
privilegiado de intervención (Rivas, l99l). El surgimiento de la escuela como
una organización con cierta autonomía es uno de los procesos más significativos
que están ocurriendo en la transformación de los sistemas educativos. La falta
de iniciativa y de autonomía en el lugar en que la relación pedagógica ocurre,
la dificultad en hacer llegar a las escuelas los recursos consumidos por las
máquinas burocráticas y la dudosa efectividad de los «paquetes preparados»,
junto con la excesiva reglamentación y la visión homogénea de realidades
locales y escolares muy dispares, son algunas de las explicaciones que
justifican las estrategias de descentralización en el sector educación.
Los procesos de descentralización se efectivizan en las escuelas
cuando se acompañan con autonomía y con poder de decisión sobre aspectos
sustantivos de su quehacer. Estudios recientes lo confirman a partir del
análisis de características comunes que poseen algunas escuelas eficaces (OCDE,
l99l; Tedesco, l99l; Mello, l99l y l993). Haddad afirma que «las escuelas
eficaces y bien organizadas presentan varias características en común: disponen
de un ambiente bien ordenado, enfatizan el desempeño académico, establecen
altas expectativas para el desempeño de sus alumnos y son dirigidas por
profesores y directores que realizan un enorme esfuerzo por ofrecer una
enseñanza efectiva y estimular a sus alumnos a que aprendan, independientemente
de sus condiciones familiares ...» (l990).
2. Las nuevas funciones de la escuela
La lógica que opera para la transformación del Estado y la
resignificación de sus funciones adecuándolas a las demandas de la sociedad, se
aplica también para la transformación de la escuela y la resignificación de sus
funciones para adecuarse a los requerimientos de la comunidad y satisfacer sus
necesidades educativas. En este marco se inscriben los nuevos papeles que asume
la institución escolar:
- convertirse en un espacio de democratización y participación de
la sociedad, y de punto de contacto de los sectores populares con el Estado. La
expansión de la escolaridad representó un significativo avance en la igualdad
de las oportunidades de acceso al sistema. La equidad sólo se logrará si la
escuela tiene éxito en ofrecer a todos una educación de calidad,
- configurar un estilo de gestión a nivel local, diferenciado y
flexible en su organización escolar, que desarrolle capacidades y formas
propias de interactuar en su medio social, que incorpore las necesidades
desiguales y que trabaje sobre ellas a lo largo de los años de escolaridad,
- conformar un ámbito con capacidad de decisión para la
elaboración de su proyecto educativo y la construcción de su propia identidad a
partir del conocimiento más cercano de las demandas sociales,
- desarrollar capacidades para la gestión pedagógica de la
institución, que focalice todos los esfuerzos en el logro de metas que atiendan
la calidad de los resultados educativos y el mejoramiento del ambiente y de las
condiciones de aprendizaje,
- transformarse en un espacio con poder para organizar la oferta
educativa y combinar el uso de los recursos humanos, técnicos, físicos y
financieros de acuerdo a las necesidades y oportunidades en función de su
propio proyecto educativo, a partir de la existencia de un mínimo de oferta
socialmente justa sin la cual las escuelas no pueden funcionar,
- ejercer un desempeño institucional eficiente, que rinda cuentas
a su comunidad de los resultados de aprendizaje de sus alumnos,
- constituirse en un espacio de democratización de las relaciones
institucionales para el logro de debates y consensos, de trabajo en equipo, de
práctica cotidiana de valores democráticos, de negociación de los conflictos de
poder, de fortalecimiento de estructuras colegiadas (Consejos de escuela) y de
ejercicio de control social y comunitario sobre el cumplimiento de las metas,
- desarrollar capacidades para la articulación orgánica con las
instancias intermedias (regionales) y centrales del sistema educativo en el
marco de normativas establecidas que definan las competencias respectivas.
3. Riesgos y condiciones de la autonomía
Algunas experiencias de descentralización han producido efectos
contrarios a los previstos. Otras, en cambio, demuestran que es posible
conducir exitosamente procesos de construcción de autonomía institucional.
El riesgo de reconcentrar el poder y reproducir a nivel local los
inconvenientes del modelo de gestión centralista y autoritaria, puede ser
contrarrestado promoviendo la creación de estructuras participativas como los
consejos, cuyos integrantes limiten los abusos de poder.
En algunos países la producción de libros para adaptar contenidos
curriculares con un enfoque regional y localista estrecho ha demostrado una
eficacia probadamente nula, aunque la inversión fuera significativa en
detrimento de otras prioridades. En estos casos debe procurarse un equilibrio
entre los contenidos generales y los locales que conduzca a un proceso
integrador de alto carácter formativo para los alumnos, que no pierda de vista
la prioridad de la calidad de los aprendizajes básicos y comunes.
La amenaza del aumento de las desigualdades, si no existen
suficientes mecanismos de apoyo, se puede evitar con una fuerte voluntad
política que, implementando programas compensatorios, garantice una oferta
mínima socialmente justa.
Como consecuencia de un proceso sin control de la autonomía de las
escuelas, la fragmentación del sistema puede resguardarse con regulaciones
claras que establezcan el equilibrio y la necesaria integración y articulación
entre el Estado y las unidades descentralizadas.
TERCERA PARTE:
NUEVOS CAMPOS DE DECISIÓN DE LAS ESCUELAS
Un punto clave de la autonomía es dar a los establecimientos
mayores atribuciones para ordenar su funcionamiento y fortalecer las
capacidades de sus recursos humanos para definir y llevar a cabo el proceso
educativo. Para ello es necesario analizar los nuevos campos de decisión donde
esas atribuciones se ejercen.
1. Los aspectos
pedagógicos
La representación local en los currículos facilitará el
fortalecimiento de la diversidad en el marco de una base compartida de valores
centrales, homogeneizadores del conjunto de la nación y su articulación con los
valores locales. Habrá más posibilidades de integración mientras más logrados y
compartidos estén los valores centrales y más fuerte sea la diversificación. El
nuevo paradigma de la gestión pedagógica es: unidad de objetivos, valores
compartidos y creciente autonomía de ejecución (Casassus, l993). La eficacia
del Estado tiene que ver con la capacidad de articular la función de
integración y coherencia y con la función de legitimación de las diversidades.
La descentralización pedagógica se concreta en la escuela
asumiendo nuevas atribuciones y facultades para:
- la elaboración de su propio proyecto educativo en relación con
la captación de las demandas de su comunidad, las políticas educativas
determinadas por las instancias centrales y regionales y por los programas que
formulen para que sus alumnos aprendan. Cada escuela desarrolla su propia
cultura institucional de acuerdo a su vida interna desde donde construye su
identidad,
- la selección de objetivos y contenidos específicos, adecuados a
los intereses de su contexto, que se articulan con los contenidos mínimos y
comunes para todo el país y los acordados para la región,
- la participación de la comunidad en la determinación de los
aprendizajes de desarrollo local,
- la conducción de los procesos de aprendizaje en el aula, en el
marco de una nueva didáctica adecuada a los nuevos cambios que están ocurriendo
en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
- la selección de los recursos técnicos necesarios: guías, textos,
materiales educativos, equipamiento didáctico y tecnológico, de acuerdo a las
características de la escuela y de sus alumnos,
- la organización y capacitación de los docentes en función de las
necesidades del proyecto educativo institucional y de las políticas centrales,
- la selección de actividades extracurriculares propuestas por la
comunidad,
- la evaluación de los resultados de los alumnos a nivel de la
escuela y su articulación con las mediciones de logros a nivel central o
regional,
- la evaluación del desempeño de los docentes en el marco de un
proceso de profesionalización del rol,
Un componente fundamental, que supera la enumeración de los
elementos, es la peculiar combinación que cada escuela efectúa entre sus
posibilidades, su cultura institucional, las demandas de la comunidad y el
logro de metas de calidad y de equidad que dan sentido a su proyecto educativo.
En la forma particular de ponderar los insumos reside la identidad de la
institución, en la cual juega un papel fundamental el director, cuyo desempeño
afecta la dinámica educativa.
2. Los
aspectos administrativos
Sobre este tema Guiomar Namo de Mello ha brindado aportes
sustantivos en varias publicaciones. Parte del análisis de los efectos que
produjeron las estrategias centralizadas que se adoptaron para mejorar la
calidad de las escuelas, entre las cuales destaca la provisión de insumos
básicos necesarios para el funcionamiento cotidiano de los establecimientos.
Estos insumos recibieron el mismo tratamiento que las demás normas de
organización escolar, es decir, todas las escuelas recibieron los mismos
insumos, sin considerar las peculiaridades de cada uno y, por lo general, los
recibieron fuera de fecha debido a la demora de los procedimientos
burocráticos.
La autonomía de las escuelas requiere, como condición
indispensable, el mayor grado de decisión posible en lo relativo a dos insumos
básicos y necesarios para su organización: finanzas y personal. Una real
alteración del poder del sistema educativo sólo será posible si se hace
efectiva dicha delegación. Dice la autora que ninguna institución puede tener
identidad, iniciativa y proyecto si no posee el control sobre sus propios
recursos y sobre su equipo.
2.1. La administración de los recursos humanos
«...Las políticas homogéneas sobre la carrera magisterial y el
salario fueron uno de los principales factores que determinaron la pérdida de
la fuerza de parte de las escuelas. Las normas de incorporación, los
nombramientos, las admisiones y despidos negociados directamente por los
sindicatos y la administración central, hacen difícil que las escuelas adopten
decisiones responsables sobre aspectos cruciales de su organización, tales como
currículo, uso del tiempo, perfil de los profesionales adecuados a sus
propuestas de trabajo... En los países en que existe la estabilidad en la
carrera docente, sería deseable que ese derecho no estuviese limitado a puestos
específicos en las escuelas, sino a nivel del sistema... De esta forma, si la
escuela decide despedir a un profesor o a un técnico, podrá hacerlo poniendo al
profesional a disposición de la administración central, la que procederá a
reubicarlo... reservando el derecho de la escuela a escoger. Deberán permitirse
los perfiles diferenciados de los equipos escolares, dependiendo de la
propuesta de la escuela...» (Mello, l993, págs. 204 y 205).
Esta proposición resulta interesante a mediano y largo plazo
porque implica un tratamiento arduo de negociación con los gremios docentes y
de obtención de consenso en la sociedad. Los países deberían realizar estudios
y propuestas encaminados a fortalecer nuevos roles docentes y directivos en
función de las nuevas demandas, e ir adecuando paulatinamente la formación
docente, la carrera profesional, los sistemas de remuneración y los mecanismos
de estímulos y de incentivos en relación con el logro de metas de equidad,
calidad y productividad.
A corto plazo podría avanzarse en áreas más flexibles en la
organización escolar, como por ejemplo en las actividades extracurriculares que
se programan para enriquecer la oferta de enseñanza y que tienen mecanismos
diferentes en su implementación, con capacidad de decisión de la escuela sobre
el tipo de profesional a ser contratado.
2.2. La administración de los recursos financieros
a) Remuneraciones
«...Al menos una parte de las decisiones sobre las remuneraciones
debería delegarse a las escuelas, como por ejemplo, las jornadas
extraordinarias de trabajo. Otra alternativa importante sería la posibilidad de
establecer estímulos salariales, a partir de niveles mínimos fijados en escalas
homogéneas, que diferenciaran los salarios en base a los resultados. De este
modo, cada escuela tendría derecho a un volumen adicional de recursos a ser
utilizados para pagos extraordinarios de su equipo, a partir de los resultados
de las evaluaciones que indiquen que la escuela está mejorando su desempeño.
Este es, sin duda, un tema controvertido, pero no por eso debemos retirarlo de
la agenda de discusión...» (Mello, pág. 207).
La autora deja planteado un camino para las transformaciones
estructurales que los países emprendan, cuyo nivel de concreción dependerá de
la combinación de múltiples factores entre los que figuran la voluntad política
de los gobiernos, las capacidades para negociar y para lograr consensos
graduales con los sindicatos, los docentes y la sociedad, la disponibilidad de
recursos y la habilidad para aprovechar los tiempos y las oportunidades que
ofrezca la realidad con vistas a producir avances consolidados.
b) Financiamiento de programas compensatorios
Para que la autonomía de las escuelas no produzca efectos
negativos se requieren mecanismos fuertes de compensación financiera. Le
corresponde a la administración central, en cumplimiento de las metas de
calidad, equidad y universalización del acceso y del egreso, orientar recursos
a las escuelas para asegurar un mínimo de oferta socialmente justa, a partir de
la cual cada institución pueda elevar la calidad de los aprendizajes de sus
alumnos.
Reafirmada esta responsabilidad de los gobiernos queda claro, por
lo anteriormente expuesto, que se debe cambiar la modalidad de intervención en
la asignación de estos recursos, diseñando políticas y estrategias
diferenciadas según las necesidades de las instancias regionales y de las
escuelas y adoptando mecanismos distintos según el tipo de recurso. Por
ejemplo, para proveer de libros de textos, útiles y equipamiento a las
escuelas, se justifica la centralización desde el punto de vista de la economía
de escala; en el caso de reparaciones escolares, resulta beneficioso descentralizar
los fondos a quien ejecute la obra, ya sean los municipios o las escuelas.
c) Financiamiento de proyectos institucionales
Para promover innovaciones educativas el Estado orienta su
intervención a través de mecanismos que alienten a las escuelas a mejorar sus
niveles de calidad y eficiencia, e incentiven el uso racional de sus recursos,
voluntad que se expresa en su proyecto educativo. Para ello es necesario
establecer procedimientos para la convocatoria a la presentación de proyectos y
el concurso para que se juzgue la calidad de los mismos, efectuado por
comisiones evaluadoras altamente capacitadas y de acuerdo a normativas
generales. El financiamiento de los mejores proyectos puede incluir un
componente de complemento salarial para los profesores comprometidos en ellos.
d) El presupuesto de la escuela autónoma
«...La autonomía financiera no es una transferencia esporádica de
recursos que ya vienen predestinados para cierto tipo de gasto... Se trata de
crear mecanismos mediante los cuales la escuela posea su propio presupuesto,
transferido en cantidades globales, con capacidad para administrarlo y con
poder de decisión sobre cuáles son los gastos prioritarios, sin que existan
limitantes referidos a ciertos tipos de gastos. Y más todavía, los gastos de
las planillas de sueldos serían parte constitutiva de este presupuesto, aunque
la escuela no sea la agencia pagadora, fijando los recursos destinados en manos
de la administración central del sistema que haría efectivos tales pagos con
las informaciones suministradas por las escuelas.... Los gastos que efectúa el
Estado (sueldos, compra de materiales), serán descontados del presupuesto de la
escuela. La autonomía de la escuela no significa que el presupuesto se
transfiere en especies, sino que ésta tiene el poder de decidir cómo
ejecutarlo, aun cuando una parte permanezca como un crédito al que la escuela
tiene derecho a pesar de estar suministrado por las instancias centrales...
Aunque dicha autonomía financiera no se implante de una vez y completamente,
previendo que habrá etapas y procesos de negociación, considerando inclusive
los plazos para capacitar a las escuelas en esta tarea, el objetivo final debe
ser éste. Sólo en estos términos la autonomía financiera puede constituir un
instrumento de automejoramiento de las escuelas, útil para perfeccionar su
organización interna, obligando al equipo a pensar en el conjunto de la
escuela, en el proyecto, en los objetivos y en las prioridades» (Mello, págs.
208 y 210).
En este marco los países diseñarán sus alternativas y construirán
sus caminos. Mientras tanto es necesario conducir los procesos de transición y
avanzar en la realización de estudios preparatorios sobre normas jurídicas,
simplificación de procedimientos de control burocrático, costos por tipos de
escuela, criterios comunes y diferenciales para la asignación de recursos,
especificación de los gastos que se reservan al Estado o a los municipios y los
que se delegan a la escuela, y de acciones destinadas al diseño de programas de
capacitación destinados a desarrollar competencias para el ejercicio de las
nuevas tareas.
3. Los
aspectos organizativos
3.1. Los tiempos de aprendizaje
La forma como se utilice el tiempo repercute en los logros
educativos, tanto en el incremento de los días/horas anuales de clase, como en
el aprovechamiento de las horas diarias en que los alumnos permanecen en la
escuela. En una publicación reciente, Schiefelbein (1993) estima que «el tiempo
para el aprendizaje a veces se usa muy mal. Un estudio venezolano sobre la
administración de las clases encontró que sólo el 40% del tiempo destinado a
impartir clases era usado efectivamente para la enseñanza. La mitad del tiempo
se pierde... En Chile, entre el 50 y el 64% del tiempo de los docentes se
destina a la enseñanza y un 22 a 29% adicional, a controlar la disciplina.
Casos similares se han detectado en otros países de América Latina.»
Es necesario determinar el nivel de competencias en la
optimización de los tiempos de aprendizaje. A la administración central le
corresponde la fijación de la duración del ciclo lectivo, estimando el mínimo
de días y horas anuales para todo el país, y la determinación de la duración de
la jornada mínima para cada ciclo y nivel. A la administración regional le
compete establecer la fecha de iniciación y finalización del ciclo lectivo
(meses de clase) y la distribución anual de las vacaciones. Serán atribuciones
de las escuelas la organización de los días de clase en la semana y de las
horas de clase en el día.
3.2. Los espacios educativos
Una de las áreas más exitosas en los procesos de descentralización
es la de los recursos físicos. Múltiples y variadas experiencias avalan la
conveniencia de delegar las actividades de reparación y mantenimiento edilicio
en las escuelas o en los municipios, incrementando la eficiencia en el uso de
los aportes que hace el Estado.
La distribución del parque edilicio disponible para posibilitar un
eficaz desempeño de las escuelas será competencia de la administración
regional, la asignación de los espacios institucionales donde se produce el
aprendizaje es atribución de la escuela, y la utilización de los espacios
áulicos y comunitarios para determinados tipos de aprendizaje será competencia
de los docentes.
4. Las
relaciones institucionales
La gestión democrática de las escuelas es un componente
fundamental de la autonomía, en la medida que implica una alteración del clima
psicosocial y de las formas de ejercer el poder y el control interpersonal. En
algunos países iberoamericanos los procesos de descentralización han
configurado nuevos mecanismos para la elección de los directores en el ámbito
de la comunidad educativa (España, Brasil). El establecimiento de órganos
colegiados como los Consejos de Escuela, los Consejos de Administración o los
Consejos de Grado como ámbitos participativos integrados por docentes, padres y
alumnos, generan una nueva relación de fuerzas donde es posible debatir ideas,
dirimir conflictos, constituirse en mecanismos de control para el conjunto y
construir los consensos necesarios para llevar adelante un proyecto educativo.
Solamente si la escuela es autónoma tiene sentido la participación
de todos sus actores. Sin instrumentos para ejecutar las decisiones, para
evaluar y rendir cuentas, la participación tiende a ser más bien trivial a
través de la presencia en comisiones, en asambleas o en elecciones que, en
verdad, no conducen a la ejecución de las decisiones tomadas por falta de poder
real a nivel de la escuela (Mello, l993).
Fortalecer la función del director para el ejercicio de un
liderazgo democrático y responsable, y avanzar en la búsqueda de alternativas
nuevas para la elección de un profesional que combine criterios de competencia
profesional y conocimientos técnicos, con legitimidad del liderazgo y aceptación
de su autoridad será, sin lugar a dudas, una prioridad para los gobiernos.
CUARTA PARTE:
TENDENCIAS EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES
I. Rol profesional y autonomía escolar
Para responder a los requerimientos de una educación de calidad
para todos es indispensable promover la profesionalización de los docentes. El
proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no sólo
de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino que es
una consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la
gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, que contraponen el rol tradicional de mero
transmisor de conocimientos al de facilitador del aprendizaje de los alumnos.
En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el punto
de vista sociológico, débilmente estructurada, en una posición dominada por la
burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del
mercado de empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad docente no ha
logrado todavía ser reconocida como profesión. Existe gran contradicción sobre
la trascendental misión que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso
político, y la situación concreta en la que se desenvuelven. Las remuneraciones
no se compadecen con las responsabilidades asignadas ni con el nivel de
preparación, y abundan más las frustraciones que las gratificaciones entre los
docentes. El efecto negativo de esta situación es la pérdida de jóvenes
talentosos que no se sienten atraídos por la función docente, y la dificultad
para remontar los bajos índices en los resultados del aprendizaje.
Iván Núñez señala que el rol profesional implica que el docente
tiene una formación de nivel superior que lo capacita para conectarse
permanentemente con el saber pedagógico acumulado, para diagnosticar los
problemas de aprendizaje de sus alumnos y las necesidades educativas de su
entorno, para recurrir por sí mismo a la recreación o generación de métodos y técnicas
y para la elaboración local del currículum.
La autonomía escolar es el marco apropiado para la configuración
profesional del rol docente. Una auténtica descentralización que haga menos
rígida y uniforme la administración, que entregue crecientes cuotas de poder a
los actores sociales y a las comunidades locales, que atienda a la
heterogeneidad de las realidades regionales y locales y a la diversidad de cada
escuela y de cada aula, es el ámbito privilegiado para construir la
profesionalización del trabajo docente (Núñez, l990).
II. Requerimientos para la profesionalizacion de los docentes
1. La
preparación académica
1.1. El reclutamiento
El proceso de profesionalización comienza por calificar la demanda
de postulantes para el ingreso a la formación docente. Constituye una enorme
preocupación para los países el constante descenso de la calidad de los
conocimientos, habilidades y motivaciones de quienes se incorporan a las
carreras docentes. Para garantizar un mínimo de talento y de aptitud es necesario
establecer mecanismos que puedan alternar entre procedimientos selectivos como
los exámenes de ingreso o los talleres de nivelación, que no son excluyentes,
pero que condicionan el ingreso a la acreditación de esos mínimos exigibles.
Argentina ha diseñado un programa de nivelación destinado a constatar el
dominio de los conocimientos básicos, ofreciendo talleres optativos de revisión
de los contenidos curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales, y variadas instancias de acreditación a elección del
alumno. Cumplida la acreditación de los mínimos, puede ingresar a la carrera.
Se requiere, además, una clara concepción de las cualidades que
hay que esperar de un buen docente, que atienda no sólo las mejores
calificaciones académicas posibles, sino también las actitudes y los rasgos
personales deseables. No es muy alta la correlación positiva entre buenas
calificaciones académicas y un efecto beneficioso en el aprendizaje de los
alumnos. La docencia eficaz es consecuencia, también, de características de la
personalidad tales como la paciencia, la persistencia, la capacidad de analizar
problemas y la comprensión de los alumnos (OCDE, l99l).
1.2. La formación docente
El rol profesional que implica la resignificación de funciones
tradicionales y el surgimiento de un conjunto de tareas nuevas que la escuela y
la sociedad esperan ver realizadas en el ejercicio de la docencia, constituye
el criterio más relevante para fundamentar y orientar la transformación
estructural de las carreras de formación docente.
Una concepción de la formación docente desvinculada de las
funciones de la escuela y de los requerimientos de la sociedad, con débil
formación pedagógica y didáctica como consecuencia de planes de estudio en los
que se aprecia una inclinación teórica, intelectualista y academicista que
reproduce los estilos tradicionales de enseñanza, fragmentada y desarticulada
institucionalmente, despreocupada de la formación de formadores, es difícil que
haga un aporte sustantivo a la profesionalización docente.
Para la adecuación de la formación a las nuevas demandas que se
ejercerán sobre maestros y profesores, es conveniente tener en cuenta:
- la articulación e integración dinámica entre las instituciones
formadoras, las escuelas y los sectores académicos, para lograr la apertura
necesaria que permita captar y dar respuestas, en forma permanente, a las
necesidades educativas de la sociedad, la transformación curricular que
contemple una preparación pedagógica y científica que ponga al alumno en contacto
con las escuelas desde el comienzo, con prácticas directas y asunción de
responsabilidades. La modalidad de trabajo que los docentes desarrollan en las
escuelas está fuertemente determinada por los procesos pedagógicos que han
vivenciado durante su propio proceso formativo,
- el establecimiento de un sistema de formación continua del
docente que incluya la formación inicial, el desarrollo profesional, la
capacitación en servicio y las oportunidades de calificaciones superiores. Un
sistema que integre la formación de grado, el perfeccionamiento y los estudios
de post-grado, supone el diseño de currículos flexibles que permitan la
circulación de los graduados por distintos programas de formación,
- el fortalecimiento de los institutos de formación docente, elevando
el nivel de los formadores de formadores, de manera que asuman el papel
decisivo que les cabe en la preparación y motivación de los futuros maestros y
profesores,
- la articulación de este sistema de formación continua con un
nuevo modelo de carrera docente requiere analizar distintas formas de
acreditación que permitan recuperar todas las experiencias de formación por las
que atraviese el docente, y que otorguen un reconocimiento suficiente a la hora
de replantearse los criterios de promoción y ascenso en la carrera (MCE, l99l).
1.3. El perfeccionamiento docente
En el proceso de conversión del rol profesional el
perfeccionamiento cumple un papel muy importante, entendido como una instancia
para la creación de condiciones que permitan al docente comprender los
problemas presentados en su práctica, de manera que pueda elaborar respuestas
originales para cada una de las situaciones en las cuales le corresponde
actuar, y asumir responsabilidades cualitativamente diferentes con soluciones
diversas.
Es necesario superar limitaciones en la forma como se realiza, en
general, el perfeccionamiento en la actualidad. Es una actividad ocasional,
asistemática, discontinua, sin vinculación con la formación inicial, reducida a
un restringido número de docentes (no supera el 10%), dirigida a capacitarlos
en aspectos específicos (contenidos o métodos) y desarticulados, desconectada
de la práctica diaria, con modalidades tradicionales de enseñanza, no
participativa, que contribuye a que los docentes desempeñen su rol de manera
subordinada a las directrices de un sistema escolar burocratizado (Vera, l988).
Desde esta perspectiva, se entiende por qué la docencia es una profesión
subinstruída y subadiestrada.
La profesionalización demanda como condición otro enfoque del perfeccionamiento
que ofrezca oportunidades flexibles y estimulantes y tenga como
características:
- la apertura a todos los docentes, de fácil acceso aun para los
que se encuentran en zonas alejadas, asociado a un claro sistema de incentivos,
- la articulación con la práctica cotidiana, de modo que la
resolución creativa de los problemas se convierta en el conductor de las
experiencias de capacitación,
- la reflexión permanente sobre la función docente, como una
exigencia de carácter profesional,
- la recreación de prácticas pedagógicas, introduciendo
innovaciones en las tradicionales formas de enseñanza,
- la implementación de diversas modalidades de perfeccionamiento
docente para las nuevas funciones a desempeñar en la escuela autónoma: la
descentralización de acciones a nivel de los establecimientos educacionales y
la relación de éstas con las necesidades educativas de las instituciones; la
realización de talleres de educadores, organizados por escuela, grupos de
escuelas, red de docentes por ciclos o por materias; la combinación de
programas de educación a distancia y de asesoría o tutoría de apoyo
profesional; las visitas a otros establecimientos que aplican nuevas
metodologías; los talleres de demostración (como la experiencia de la Escuela Nueva);
los cursos de actualización de contenidos para materias especializadas; la
capacitación para el aprendizaje de técnicas de gestión de proyectos
educativos; el desarrollo de habilidades para la asignación de recursos y la
elaboración de presupuestos, para la toma de decisiones en una estructura
colegiada, y para la elaboración del currículum a nivel local.
2. Las
condiciones del empleo docente
Con el correr de los años se han aumentado las tareas de los
docentes relacionadas con acciones de asistencialidad, sanidad, alimentación,
incorporando temas transversales que se viven como una sobrecarga porque deben
agregarse a los anteriores. Al mismo tiempo, han aumentado las dificultades con
que se enfrentan los maestros y profesores: clases muy numerosas, diversidad de
poblaciones y de necesidades educativas para las que no fueron formados,
escasez de materiales educativos, edificios deteriorados, carencia de
asistencia profesional. En estas condiciones, ¿se pueden esperar buenos
resultados?, ¿no se trata acaso de que las sociedades proporcionen a las
escuelas y a los docentes lo que merecen? (OCDE, l99l).
Para avanzar en la construcción del rol profesional será necesario
especificar más claramente qué se espera de los docentes y de las escuelas.
Cabe recordar lo que indica sobre el tema la Declaración de la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos: «...Debe permitirse que las escuelas
primarias asignen prioridad a su responsabilidad explícita de impartir
conocimientos esenciales y actitudes a todos sus alumnos. Las autoridades
nacionales sólo deben asignar responsabilidades adicionales cuando se les
proporcionen (mediante nuevos planes de estudio, estructuras administrativas o
financiación) los recursos necesarios para llevar a cabo estas nuevas tareas de
manera eficaz. Una escuela primaria que produce alumnos que no tienen los
conocimientos básicos de alfabetización, aritmética y capacidad para resolver
problemas ha fracasado como
escuela, por muy eficaz que haya sido en la satisfacción de otras
necesidades culturales, sociales y políticas...» (l990).
La gestión autónoma de las escuelas tendrá muchas posibilidades de
ordenar sus acciones en función de las políticas prioritarias y en función de
la satisfacción de sus necesidades educativas. Esta focalización de prioridades
y la orientación de sus recursos en ese sentido, será de gran utilidad para
mejorar la condición de los docentes.
2.1. La carrera docente y el desarrollo profesional
Es tan importante preocuparse por el reclutamiento, la formación y
el perfeccionamiento de los docentes, como por hacer más atractiva la profesión
y lograr retener y beneficiar a personas talentosas, productivas y creativas.
Establecer una estructura profesional más progresiva y estrechamente asociada
al crecimiento profesional y al buen desempeño, es una alternativa para superar
la situación actual que otorga mérito al que permanece en el sistema
(antigüedad), sin importar demasiado la calidad de su actuación profesional y
los resultados que obtiene.
2.2. Las remuneraciones docentes
Las políticas de ajuste aplicadas en la mayoría de los países de
la región, el aumento de la cobertura y la expansión de los sistemas
educativos, son algunas de las causas que explican la disminución de los
salarios docentes. Pero también es justo reconocer que los sistemas educativos
reaccionan más lentamente de lo que espera la sociedad en producir las
transformaciones que den sentido a mayores inversiones en el sector. La
expresión «no más recursos para hacer más de lo mismo» va cobrando consenso en
los despachos oficiales de quienes deciden sobre asignación de recursos. El
reconocimiento social del valor estratégico de la educación para favorecer un
crecimiento económico con equidad y en libertad, genera una nueva oportunidad
para que los responsables de los sistemas educativos den un impulso decisivo y
lideren los cambios necesarios.
Las actuales remuneraciones no colaboran demasiado con el proceso
de profesionalización de los docentes. Deberían ser retribuidos de acuerdo con
los resultados que se esperan de ellos, con salarios mejores que los actuales.
Como las partidas de sueldos consumen aproximadamente el 90% de los
presupuestos de los ministerios de educación, una de las tareas para políticos,
técnicos y docentes será analizar posibles alternativas para reformular las
estructuras salariales que permitan asignar dichas partidas, más los
incrementos que se consigan, de modo distinto y con criterios que se
correspondan con las funciones estratégicas de los Estados y con los procesos
de descentralización y autonomía de las escuelas en lo que respecta a la
administración de los recursos humanos y financieros.
A partir de ese momento habría que hacer el esfuerzo de atar cada
aumento salarial a un compromiso de transformación en este sentido. De lo contrario,
serán movimientos desaprovechados que pueden no ser comprendidos por la
sociedad que demanda estos cambios.
2.3. Los incentivos
Corresponde al Estado determinar una política de incentivos en la
medida que constituye un eficaz instrumento de dinamización para quebrar la
inercia de los sistemas educativos, que tienden al inmovilismo. Pueden
establecerse tres tipos de incentivos: materiales (incremento salarial, premio
por mérito o productividad), simbólicos (certificaciones, prestigio
profesional, reconocimiento de la autoridad y de la comunidad) y técnicos
(calificación y acreditación profesional).
La autonomía de las escuelas permite combinar o articular
inteligentemente distintos tipos de incentivos que operen sistémicamente y
produzcan un impacto más efectivo; asociar incentivos con desempeño e
incentivar lo nuevo, lo innovador.
Una política de incentivos colabora sustancialmente en la
profesionalización de los docentes, a partir de una nueva visión del valor
estratégico de la educación y de la convicción de que ésta será una profesión
estratégica.
III. El ejercicio de la profesión docente
Es en la dinámica de las instituciones escolares donde se
configuran los procesos educativos y las condiciones particulares para la
enseñanza y el aprendizaje, en un clima de relaciones humanas y de poder
propios de cada comunidad escolar. La gestión autónoma y participativa aparece
entonces como la estrategia más adecuada para cambiar esos contextos que
condicionan el trabajo docente.
1. La
práctica escolar
El análisis de la práctica educativa y del trabajo en el aula
lleva a focalizar la mirada en la calidad de los procesos internos de las
instituciones, de los cuales depende la calidad de los resultados educativos.
Hay evidencias claras que la transformación de los sistemas educativos, o tiene
lugar en las escuelas y en las aulas, o no produce el impacto y la relevancia
esperados.
La práctica educativa burocráticamente controlada genera un
sistema de dependencia de los profesionales respecto de las directrices
exteriores, de modo que la respuesta de los docentes pasa por un problema de
ajuste/conflicto con las condiciones establecidas (legales, curriculares,
organizativas), sin demasiadas posibilidades de propuestas originales. Desde la
autonomía de las escuelas, por el contrario, se genera un espacio responsable
de respuestas creativas en la resolución de los problemas, que hace posible
pensar en el desarrollo profesional de los docentes. No se puede comprender el
comportamiento de los maestros y profesores y favorecer su crecimiento, sin
entender que sus funciones profesionales son respuestas personales a patrones
dirigidos no sólo por la cultura, la sociedad y la política educativa, sino, de
forma más inmediata, por las regulaciones colectivas de la práctica,
establecida en las escuelas y diseminada como una especie de «estilo
profesional», que crean lo que es la cultura profesional como conjunto de
rutinas prácticas, de imágenes que dan sentido a las acciones, de valores de
referencia y de racionalización de la práctica (Gimeno, l992).
La cuestión es cómo superar los efectos negativos de esa práctica
dependiente que deja como secuela en los docentes la pérdida de interés, el
desánimo, la mecanización del trabajo cotidiano, la apatía, el inmovilismo, la
fatiga, la resistencia al cambio, el no hacerse responsable de los resultados.
Las prioridades de equidad y de calidad como respuestas a las nuevas demandas,
imponen analizar cuidadosamente la importancia que tienen las actitudes y las
expectativas de los docentes en el rendimiento escolar de sus alumnos, y la
urgencia de modificar el mayor de esos efectos perversos que es una concepción
fatalista, donde no es posible hacer nada para superar la situación.
Tedesco menciona que «trabajos parciales llevados a cabo en
algunos lugares de la Región, coinciden en señalar que un porcentaje
considerable de los docentes que se desempeñan en áreas marginales participan
de esa concepción fatalista acerca de las escasas posibilidades de aprendizaje
por parte de sus alumnos. Estos estudios han puesto de relieve que la
concepción más difundida se basa en la hipótesis según la cual el éxito escolar
depende del esfuerzo que realizan los involucrados en el
proceso de aprendizaje: los docentes, los padres y los alumnos. La dinámica de
estos factores frente a los esfuerzos que cada uno debe realizar es presentada
de tal forma que la víctima se transforma en culpable, ya que, en última
instancia, se termina atribuyendo el fracaso al escaso esfuerzo que realiza el
niño para su éxito escolar. Los docentes tienden a desplazar las
responsabilidades a los padres, a los alumnos y a las condiciones materiales de
vida; los padres lo atribuyen al niño, en algunos casos, al docente en cuanto
persona pero no a la estructura curricular ni a la organización escolar; el
alumno, finalmente, acepta que fracasa porque no realizó los esfuerzos necesarios
o porque no es lo suficientemente capaz para enfrentar con éxito los
requerimientos escolares... « (l987, pág 25).
Otros estudios señalan las variables de comportamientos
profesionales que tienen correlación positiva con los buenos logros: dominio de
los contenidos, altos niveles de expectativas sobre el rendimiento de sus
alumnos sea cual fuere su contexto, buen manejo de estrategias metodológicas
(más que teorías) para conducir una clase, conocimiento personal que el docente
tiene de sus alumnos y de sus circunstancias, capacidad de dar buenas
instrucciones para aprender, trabajo colaborativo y en equipo de los docentes
(Filp, Cardemil y Espínola, l985).
En el marco del proceso de reconstrucción del rol profesional, una
de las tareas sustantivas a relizar es generar, desde la autonomía de la
escuela, los espacios y tiempos necesarios para desarrollar las capacidades que
le permitan observar la propia práctica: qué hacen, por qué lo hacen, qué
resultados logran; reflexionar críticamente para encontrar las condiciones de
modificarlas hacia formas más eficaces, democráticas y responsables. La
profesionalización del docente implica operar con una nueva lógica, que basa
los procesos de toma de decisiones respecto de qué se aprende, cómo se enseña y
cómo se organiza, en los avances de los conocimientos científicos y técnicos.
2. Los
equipos profesionales
La viabilidad de la gestión pedagógica de la escuela autónoma para
que produzca ciudadanos modernos y competitivos, no será el resultado de la
suma de aprendizajes de todas las materias del currículum. La capacidad de
expresión, el fomento de la independencia crítica, el saber encontrar
autónomamemte información, el estímulo a la tolerancia, el relacionar el
conocimiento académico con la vida social y cotidiana exterior a la escuela,
son aspectos transcurriculares que no son competencia exclusiva de ningún
profesor. Deben formar parte de aspectos colectivamente pretendidos y
estimulados con la oportuna coordinación metodológica en las diferentes aulas y
a través de toda la escolaridad, lo que lleva a reclamar la importancia del
funcionamiento integrado de la institución escolar, la existencia de un ethos pedagógico asumido, facilitado y defendido por
todos (Gimeno, l992).
En la actualidad, como consecuencia de un estilo de gestión
autoritario y verticalista, los docentes trabajan aislados y solitarios en el
aula, les falta cultura técnica común, pocas veces trabajan en equipo, no
formalizan ni suelen comunicar su experiencia a otros colegas y tienen el aula
como espacio dominante de su actuación. Estas manifestaciones de individualismo
son fruto de la regulación de las formas de trabajo poco favorables a la
elaboración colectiva de un proyecto de trabajo. Son problemas pedagógicos de
primera magnitud las desconexiones y conflictos que suponen para los alumnos
todo tipo de transiciones entre materias, docentes, cursos, especialidades.
Por eso es que la coordinación debe afectar a los fines, a los
procedimientos que se emplean, al clima psicosocial que se establece, a las
pautas de evaluación, a las actividades cooperativas entre profesores, a sus
relaciones con la comunidad. Para ello se necesita un liderazgo educativo que
dinamice la vida de la escuela y un equipo de profesionales que ejercite los
márgenes de autonomía tanto colectiva como individualmente. Por parte del
director, es altamente deseable que desarrolle las capacidades necesarias para
liderar el equipo, para coordinar, para resolver problemas, para producir
comunicaciones claras, para el manejo de las relaciones interpersonales, para
efectuar un seguimiento y una evaluación de la tarea. Por parte de los
integrantes del equipo de profesionales, habrá que desarrollar la habilidad
para el desempeño autónomo, para la escucha y el comportamiento solidario, para
el compromiso con la función, para alcanzar los conocimientos técnicos
destinados a la realización de las tareas solicitadas, para lograr la capacidad
de resolver problemas y para la autoevaluación (Frigerio, l992).
Una experiencia valiosa en esta línea, realizada en algunos países
iberoamericanos como una modalidad de capacitación, es la que constituyen los
Talleres de Educadores, con una tarea central constituida por la investigacion,
la producción de saberes instrumentales realizada sistemáticamente por
profesores sobre problemas vinculados con su práctica docente, con la finalidad
de transformarla sobre la base de nuevas comprensiones y alternativas de
racionalidad y acción. Adopta la forma grupal de trabajo, como situación de
aprendizaje de relaciones democráticas, con firme independencia de sus miembros
y sentimientos de solidaridad. Favorecen un modo de aprender autónomo,
convirtiendo las propias experiencias en ocasiones de aprendizaje y se plantean
como un patrón de organización del trabajo en el interior de las escuelas y en
una propuesta de comunidad de vida entre profesionales de la educación (Vera,
l988).
3. El
aporte de la creatividad en el rol profesional
La creatividad es un atributo muy mencionado en todas las
escuelas, pero del cual falta aún mucho por averiguar. Cuatro componentes
parecen centrales en la configuración de la creatividad:
- las capacidades creativas: la fluidez para producir gran
cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura, la jerarquía asociativa y
la intuición entendida como capacidad para conseguir conclusiones sólidas a
partir de evidencias mínimas,
- el estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la
información): la detección de problemas, definida como la tendencia a centrar
la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas
alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva y la amplitud para
cambiar de dirección; el juicio diferido, que implica penetrar y comprender
primero, reservándose la valoración y el juicio para más adelante; y pensar en
términos contrapuestos, mirando al mismo tiempo en dos sentidos contrarios,
- las actitudes creativas: la originalidad, que presupone una
disposición hacia lo que no es común y rutinario; la valoración autónoma, que
implica la independencia de las influencias sociales y de los valores
convencionales; y el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica
de otros, recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión
final,
- las estrategias: la analogía, entendida como la capacidad de ver
semejanzas no vistas por otros; lluvia de ideas, llevando a cabo
transformaciones imaginativas, simuladas; enumerar atributos, someter supuestos
a análisis, buscar un nuevo punto de entrada (Nickerson, l987).
Desde esta perspectiva es evidente que la educación tradicional no
está preparada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte
de sus componentes son incompatibles con las prácticas escolares actuales.
El desarrollo del rol creativo e innovador depende de tres
condiciones. En primer lugar, que los sistemas educativos asuman su
responsabilidad de adecuarse a los rápidos cambios que acontecen en el mundo,
estableciendo políticas y estrategias dinámicas para la articulación de las
demandas y conformando equipos centrales con individuos capaces de crear e
innovar. En segundo lugar, determinando lineamientos orientadores para la formación
y el perfeccionamiento docente que estimulen el desarrollo de capacidades
creativas en los docentes. En tercer lugar, desde la nueva propuesta de la
gestión autónoma de las escuelas, propiciar proyectos de innovación que
configuren un docente con gran poder de autocrítica, disposición a modificar y
mejorar sus patrones de trabajo para adaptarse a las nuevas exigencias de una
institución mejor articulada con su comunidad, flexible para interpretar
situaciones y para diseñar con el grado de originalidad que ellas demandan,
nuevos estilos de trabajo.
4. La
autonomía profesional
El docente investigador en su aula, que toma decisiones, que
resuelve problemas, que opta ante dilemas, el intelectual crítico y creativo
con independencia de criterios, cobra existencia real cuando existen espacios
autónomos para ejercer esas competencias, y es fantasía cuando persisten
prácticas escolares básicamente controladas desde afuera. Es más, no todos los
docentes sienten la autonomía como una necesidad; a veces ocurre que la
dependencia a la burocracia que da todo decidido puede proporcionar situaciones
muy cómodas, en especial con profesores y maestros de bajo nivel de formación y
débil status profesional y económico (Gimeno, l992).
La autonomía de los docentes no es absoluta, su ejercicio
profesional está determinado en gran medida por el marco institucional. No
siempre seleccionan las condiciones en las que realizan su trabajo y esto los
limita. Es por ello que la autonomía pedagógica y la gestión democrática pueden
constituir el nuevo marco en el que los profesores experimenten mayor libertad
y flexibilidad, donde tengan la vivencia de los espacios y las posibilidades
que les brinda la autonomía y donde descubran que el desarrollo profesional, la
responsabilidad y la reflexión intelectual crecen en aquello sobre lo que se
decide y de lo que es preciso responder.
5. Una
profesión abierta a las demandas sociales
La escuela autónoma y el proyecto que ella desarrolle debe ser
receptivo de la cultura de su contexto y activo participante en la misma. Las
sociedades cambian a un ritmo más rápido que la escuela y es cada vez más
evidente el aislamiento de la cultura escolar, cerrada a la dinámica de la
creación cultural externa y a los problemas cruciales de las sociedades y de los
hombres. Esta desconexión entre la escuela y la sociedad explica la
obsolescencia de muchos de los contenidos curriculares y la falta de
aprovechamiento de recursos externos.
Las instituciones escolares tienen que plasmar en su organización,
en sus prácticas pedagógicas y en su currículo su vocación de apertura y su
capacidad de dar acogida a las múltiples expresiones y preocupaciones de la
población, no para asumir más tareas de las que les corresponde hacer por
función, capacidad y recursos, sino para adecuar sus proyectos educativos a los
requerimientos de la comunidad, y para aprovechar, a su vez, los recursos
educativos y económicos de la comunidad, concitando su apoyo y comprometiéndola
con el proyecto educativo del establecimiento.
