La formación docente
compete a todas las personas que trabajan en educación, a docentes, a quienes
los forman en esa área diferenciada de la educación denominada «formación
docente», que debe ser entendida como una actividad permanente, orientada a la
conservación y al mejoramiento del nivel de la enseñanza de los docentes, tema
controvertido, dada la diversidad de profesionales que intervienen en los
procesos educativos a nivel medio superior y superior, por lo cual en la
presente investigación se hablará de la formación de los docentes de nivel
medio superior, quienes en su mayoría sin tener un conocimiento pedagógico y
didáctico fungen como profesionales de la educación, lo cual debe analizarse
por el impacto en el aprendizaje del alumno.
Durkheim define la educación como “Tiene
como objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados
físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado la
sociedad política en su conjunto y por otro lado el medio especial al que
está particularmente destinado”. En esta ponencia se
definirán algunos conceptos para adentrarse al tema de investigación como son
formación docente, didáctica y modelos de formación docente, también se
plantean cuatro conceptos ordenadores: docentes, formación docente, educación
permanente y programa de formación, aunque sólo se desarrollará el concepto de
formación docente, siendo el aspecto que se investiga.
El término docentes, hace
referencia a los profesores, que se consideran como: los trabajadores
académicos que realizan funciones de docencia, promueven y desarrollan el
proceso educativo en relación a una currícula determinada, teniendo a su cargo
una o varias materias, quienes realizan trabajos de investigación cuyos
resultados se manifiestan a través de la producción o sistematización de nuevos
conocimientos, invenciones, mejoras y la formación de recursos humanos
especializados.
Para Bernard Honoré
(1980), "la formación concierne al porvenir del hombre", porque, ya
sea como producto, proceso o elemento articulador de otros conceptos y
prácticas, tiene relación con la globalidad de experiencias obtenidas del
sujeto.
La formación docente es una actividad en
permanente perfeccionamiento y búsqueda de estrategias para avanzar en la conceptualización
y en la definición de los lineamientos concretos para el desarrollo,
comprensión y transformación del proceso docente, afirma que “la formación hace
referencia a un proceso más amplio que debe insertarse en lo reflexivo, en el
conocimiento de campos del saber que dan cuenta de lo educativo: la filosofía,
psicología, pedagogía, etcétera” (Díaz Barriga, 1988:176).
Es así que la formación docente implica
la posibilidad de recuperar las historias silenciadas de los sujetos y las
historias institucionales que se alejan, igualmente, del relato oficial, la
investigación en formación docente se presenta como doblemente relevante, ya
que permitiría no sólo dar cuenta de lo que sucede en este campo sino
transformarlo y contribuir a una revisión de la teoría educativa y de la
práctica pedagógica y de una manera de hacer y de vivir la educación, la
formación docente es una función articulada con procesos de
investigación-acción, implica procesos institucionales de cambio, de
aprendizaje entre pares y de aprendizaje individual; sin embargo, existe una
tendencia a atribuir la responsabilidad de la formación a los profesores, como
si fuera una tarea individual asociada con esfuerzo y mérito; en consecuencia,
para muchos hablar de la formación docente es hablar de la falta de formación
docente, de sus faltas y sus carencias.
Todo ello ha contribuido a que avancemos
en la adquisición de un mejor conocimiento del rol del profesor, se nos aparece
hoy no como un actor cuya misión se agota en la transmisión de conocimientos,
sino que se perfila como el conductor de un complejo proceso de
enseñanza/aprendizaje; “la complejidad y la situación sumamente crítica a la
que ha llegado en el mundo el “problema docente”, del cual la formación
profesional es apenas un aspecto” (Torres,1998:1); desde esta perspectiva, los
planes de estudio de la formación inicial y de la formación continua
tradicionales están en crisis, no basta ya con reforzar los conocimientos del
profesor; hay que suministrarle también un conjunto de capacidades,
competencias, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan asumir el
papel de guía de ese proceso interactivo que constituyen hoy la enseñanza y el
aprendizaje.
Es así que la formación y actualización
constante del docente, es una herramienta que busca la formación del docente a
la par del desarrollo del alumno; este tipo de ejercicio de actualización
docente se fomenta mediante dos vías, la primera, se da en base a programas de
Especialización Docente diseñados de forma directiva y participativa integrando
todos los perfiles profesionales y normalistas al uso y aplicación de todas las
mecánicas estructurales de un programa de intervención pedagógica aplicada a la
función docente; la otra vía, es el fomento del nivel de investigación y la
generación de ideas que satisfagan las necesidades cognitivas y formativas, así
como las actitudinales, todas ellas que logren el perfil ideal del docente que
trabaje con calidad y en pro de lograr la calidad en el desarrollo de los
sujetos con los que se involucra de manera cotidiana, sin perder de vista que
el docente interviene, influye y modifica el proceso de pensamiento, la
conducta y en muchos casos la vocación del propio alumno convirtiéndose (de
forma ideal) en un modelo a seguir.
Desarrollo
La educación media superior (EMS) en
México comprende el conjunto de modalidades institucionales que ofrecen
enseñanza formal al término de la secundaria, los procesos de reforma,
diversificación y especialización en ese contexto, apuntan a una de las
deficiencias que han impedido su desarrollo, es justamente la falta de
propuestas adecuadas de formación de docentes.
Aspectos de esa problemática, son la
falta de requisitos académicos claros para la contratación, promoción y
permanencia del profesorado, situación en la que prevalecen categorías
burocráticas y sindicales, y la atención remedial a la formación, caracterizada
porque cada modalidad de educación de este nivel ofrece a sus profesores cursos
de actualización que, en general, resultan breves y desarticulados.
Respecto de la formación y actualización
de los docentes, se han realizado varias acciones, que van desde: ofrecer
cursos de inducción al Bachillerato General y a los Programas de Asignatura,
diplomados (PROFORDEMS), cursos y talleres. Hace falta el establecimiento
de una política específica, y la elaboración de un programa que articule las
acciones, para que le den sentido y pertinencia a los programas de formación y
actualización.
Por lo anterior, se considera importante
contar con proyectos colectivos que nos den un diagnóstico preciso que detecte
las necesidades de formación y actualización del docente, pues es un elemento
indispensable para llevar a cabo cualquier acción en torno a las políticas de
formación docente.
Antecedentes
y desarrollo de la formación docente
La Educación Media Superior (EMS), su
primer antecedente formal lo constituye la Escuela Nacional Preparatoria creada
en 1867, como un vínculo entre la educación básica y la superior. Actualmente,
existen tres tipos de programa de EMS: el bachillerato general, cuyo propósito
principal es preparar a los alumnos para ingresar a instituciones de educación
superior, el profesional técnico, que proporciona una formación para el
trabajo, y el bivalente o bachillerato tecnológico, que es una combinación de
ambas.
En la década de los sesenta del siglo XX,
se entra en un proceso de modernización educativa, en la que los docentes se
presentan como un eje determinante en la educación escolarizada, se
contribuiría al desarrollo nacional que se planteaba en los planes de gobierno,
y era también una forma de resarcir la inconformidad social mostrada al final
de la década los 60, drásticamente manifestada en el movimiento del 68.
Díaz-Barriga F. (2002) considera que en
la formación docente para bachillerato es trascendental una capacitación en
métodos y técnicas docentes, que debe conducir a una reflexión crítica sobre la
propia práctica, la formación de profesores necesita de un cambio didáctico
justificado en un análisis crítico y un despliegue de habilidades específicas
de dominio docente.
Un proceso formativo innovador contribuye
a forjar, en los participantes, un conjunto de capacidades, destrezas y
actitudes, con fundamentos axiológicos para alternar, recrear y reconvertir
continua y lúcidamente sus habilidades y competencias, según los requerimientos
de los contextos culturales, sociales y escolares en que les toque ejercer.
Formación docente
La formación docente ha sido abordada por
la pedagogía y la psicología a lo largo de la historia de la educación en
México y el mundo. Por ello los diseños y las implementaciones curriculares en
la formación de maestros, en el sector público y en el privado, interactúan los
saberes y las prácticas psicopedagógicas. Para Ferry (1990) el formarse
es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones,
sobre sucesos, sobre ideas que le permitan perfeccionarse.
“Al hablar de su formación incluimos
tanto a educadores de aula como a directores y supervisores, entendiendo la
importancia de articular estos tres estamentos y de hacerlo en el marco de
nociones de equipo escolar, desarrollo profesional y gestión escolar que integren, para todos ellos,
tanto la dimensión administrativa como la curricular y pedagógica” (Torres,
1998:1).
Una definición interesante es la de
Cheaybar y Kuri (1999) quien define a la formación como el proceso permanente,
dinámico, integrado, multidimensional, en el que convergen, la disciplina y sus
aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos,
sociales, filosóficos e históricos para lograr la profesionalización de la
docencia.
Evolución de la
formación docente en México
Las investigaciones realizadas en México
en la década de los 70 y 80 mostradas por algunos autores como Bourdieu,
Cheaybar y Ángel Díaz Barriga dan una base para dar secuencia a esta
investigación, primordialmente es mostrar la diferencia de capacitación y
formación docente, para Díaz-Barriga A. (1988) formación pedagógica hace
referencia a una formación integral en la educación como disciplina, dice que
el desarrollo de los diferentes programas de formación de profesores a
principios de los setenta responde a causas nacionales e internacionales.
Estos programas de formación docente se
conformaron por tres momentos;
·
Cursos aislados, inician en los setenta se encargaron de instrumentar el
quehacer docente, ahí se incorporaron tecnología educativas, técnicas y
actividades a desarrollar, esto dio lugar a cuestiones educativas como el
curriculum, la planeación, los objetivos a cumplir y la evaluación,
· Cursos integrales que
pretendían capacitación con especialización docente, técnicas y comprensión de
la docencia, con alternativas pedagógicas que recurrían al marxismo,
epistemología genética y psicoanálisis,
· Cursos de posgrado para
la formación docente con una idea integral de la educación. Donde los estudios
del CONACYT indican que en 1984 existían 44 maestrías en educación.
(Díaz-Barriga A. 1988).
Actualmente desde el 2009 con motivo de
la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), la Subsecretaría de
Educación Media Superior (SEMS) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
establecieron un convenio de colaboración encaminado a satisfacer la demanda de
formación para los docentes en servicio de los diferentes subsistemas de
bachillerato.
El enfoque educativo que asume el
Programa de Especialización: Competencias Docentes para la Educación Media
Superior es la formación por competencias y el objetivo fundamental es el
desarrollo de competencias profesionales para el desempeño docente en el nivel
de la Educación Media Superior. La estrategia para alcanzar este objetivo
requiere de las experiencias y necesidades específicas de los docentes en el
nivel medio superior, las actuales tendencias socio-educativas y los recursos
desarrollados por la pedagogía (SEP, 2008).
La competencia
pedagógica-didáctica
Los profesores tienen que ser
facilitadores de procesos de aprendizaje cada vez más autónomos, pero a veces
esta afirmación es interpretada como un llamado a prescindir de la
intervención, a un dejar hacer sin conducción, el aprendizaje, se resiente; por
eso los profesores deben conocer, saber seleccionar, utilizar, evaluar,
perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas;
incluyen las nuevas tecnologías y pueden comprender la convocatoria y el
compromiso como dinamizadores efectivos de secuencias de actividades en las que
se utilicen recursos múltiples.
Eso implica que un desafío fundamental en
la reinvención de la profesión de profesor es ampliar el horizonte cultural.
“Predomina las formación disciplinaria a la pedagógica, son pocos los
profesores que asistan a ésta y de ellos la mayoría participan en varios
eventos” (Anzaldo, 1996:3). Es necesario que los profesores aprendan a
comprender y a sentir con el otro. El otro puede ser el alumno, un padre, una
madre, un estudiante secundario, una supervisora, o los funcionarios de los
ministerios; pero también las comunidades en tanto tales, los empresarios, las
organizaciones sociales, las iglesias y los partidos políticos.
En consecuencia, se pretende que los
profesores tengan siempre las competencias propuestas, la de especificación,
diferente a la de especialización, que es, a nuestro modo de ver, la capacidad
de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un
tipo de sujetos, de una institución educativa, y de un conjunto de fenómenos y
procesos; el complemento de los saberes que intervienen en la formación de las
competencias pedagógico-didáctica, institucional, productiva e interactiva; un
mayor dominio de contenidos referidos a una disciplina o campo del saber; un
conjunto de metodologías o de peculiaridades institucionales que lo ponen en
mejores condiciones de formar en los alumnos competencias básicas para las que
se requiere su utilización.
Torres (1998) retoma algunos autores
como: Hargreaves, Gimeno Sacristán, Schön y la misma UNESCO que hacen
mención de una serie de competencias que debe cubrir un docente eficaz como
ellos le llaman y de ellas rescato las que nos acercan a esta ponencia:
· Domina los saberes
—contenidos y pedagogías— propios de su enseñanza; provoca y facilita
aprendizajes, al asumir su misión en términos de lograr que los alumnos
aprendan; interpreta y aplica un currículum;
· Ejerce su criterio
profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías más
adecuadas a cada contexto y a cada grupo;
· Reflexiona críticamente
sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y comparte en espacios
de inter-aprendizaje; asume un compromiso ético de coherencia entre lo que
predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos;
Las competencias que un docente
debe lograr está fijado en cuatro pilares saber-pedagogía-didáctica –reflexión,
articuladas para lograr el objetivo de un saber establecido en un curriculum,
la elección de una pedagogía que se adapte al contexto y al modelo educativo
institucional y la reflexión llevará al docente al crecimiento y actualización
de su práctica.
Se reconoce que la competencia es el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (recursos cognitivos), que
se movilizan durante una situación específica, implica una evaluación integral
que dice Villardón (2006) requiere de igual manera una enseñanza integral.
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